Symbole für kulturelles Kapital: Büchersammlung, Plattenspieler, Diplome, in der Mitte eine Person im Talar auf einer Reiterstatue

Text: Alina Bongk, Yasmina Bellounar und Toni, Fatima und Kimi

 

Verortung

Zentral für die Auseinandersetzung mit Rassismus und Klassismus in der kulturellen Bildung ist für uns, immer wieder mit den Adressat*innen der kulturellen Bildung – den Jugendlichen selbst – über ihre Perspektiven und Erfahrungen zu sprechen und diese ernst zu nehmen. Dieser Artikel basiert maßgeblich auf Gesprächen mit drei Besucher*innen des Hella-Klubs für Mädchen* und junge Frauen* in Marzahn-Hellersdorf1 . Anhand der konkreten Überlegungen und Forderungen von Toni (21), Fatima (16) und Kimi (18)2 gehen wir gemeinsam der Frage nach:

 

Warum braucht es eine rassismus- und klassimuskritische Praxis in der kulturellen Bildung?

Die Jugendlichen, die in den Hella-Klub für Mädchen* und junge Frauen* kommen, erleben auf ökonomischen Bedingungen beruhende gesellschaftliche Ausschlüsse. Sie können diese klar benennen. So ist ihnen bewusst, dass ihre Familien wenig Geld und ihre Eltern häufig mehrere Jobs gleichzeitig haben. Sie kennen die Konfrontation mit existenziellen Fragen. Einige von ihnen sind zusätzlich von Rassismus betroffen. Was ihnen jedoch häufig fehlt, sind die notwendigen Handlungsstrategien, um mit den erlebten Ausschlüssen umzugehen und diese zu bekämpfen. Denn vieles, was ihnen in der Schule und in Projektarbeit beigebracht wird, hat mit ihren direkten Lebensrealitäten nichts zu tun. Eine rassismus- und klassismuskritische Haltung in der kulturellen Bildung könnte dabei helfen, diese Leerstelle zu füllen.

 

Klassismus und Rassismus wirken zum einen strukturell, indem sie die Zugänge zu Angeboten und die Bewegungsfreiheit der Jugendlichen einschränken. Zum anderen funktionieren sie auch kulturell – als Abgrenzung und Unterscheidung von der Mittel- und Oberschicht. Kulturelle Bildung aus rassismus- und klassismuskritischer Perspektive zu betrachten, ist deswegen besonders wichtig. Denn es sind insbesondere Kultur- und Bildungskonzepte, die Raum für Offenheit, Experimente und Radikalität in Form und Inhalt bieten. Und nur der diskriminierungskritische Blick ermöglicht es, dem Auftrag kultureller Bildung, allen kreative Entfaltung zu ermöglichen und Geschichten und Ausdrucksweisen sichtbar zu machen, gerecht zu werden. Die Reflexion unserer Praxis im Hella-Mädchen*-Klub sowie der Erfahrungsaustausch mit den Jugendlichen hat uns gezeigt, wie sehr der kulturelle Bildungsbereich von Rassismus und Klassismus durchzogen ist.

 

Aus unserer Perspektive muss, wer sich 2021 in Deutschland mit Klasse als Diskriminierungskategorie beschäftigt, Rassifizierung sowie den historischen und aktuellen Zusammenhang zwischen Rassismus und Klassenverhältnissen mitdenken. Denn Deutschland ist ein Land des globalen Nordens. Es ist Zielland vieler Menschen, die ihre Länder verlassen müssen. Wer wie arbeitet, wie arm ist und aktuell wie viel Einkommen und Vermögen zur Verfügung hat, hat unter anderem mit der Teilung und Wiedervereinigung Deutschlands, mit der Anwerbung von Arbeiter*innen aus dem Ausland sowie mit Flucht und Migration zu tun. Dennoch sind die Auswirkungen der Verschränkung von Klassismus und Rassismus selten Gegenstand kultureller Bildungsprojekte. Oft werden diese getrennt voneinander betrachtet und verhandelt. Die verstärkte Auseinandersetzung und Sichtbarmachung von (Anti)Rassismus in Deutschland fußt jedoch gerade auf langen politischen Kämpfen von Arbeiter*innen. Diese Kämpfe müssen fortgeführt werden, indem Kunst und Kulturprojekte mit einem intersektionalen Blick machtkritisch reflektiert werden. Dabei darf die ökonomische Komponente nicht ausgeklammert oder als Randphänomen betrachtet werden, sondern soll als Fundament für bestehende Unterschiede benannt und verhandelt werden. Bestimmte Zugehörigkeiten, Zugänge bzw. Barrieren ebnen oder verschließen Jugendlichen den Weg in eine selbstbestimmte und selbstständige Zukunft. Damit ergibt sich für uns, dass es in unserem kapitalistisch organisierten System das Verhandeln von ökonomischen Ungleichheiten und deren Ursachen auch innerhalb der kulturellen Bildungsarbeit braucht, um Angebote diskriminierungskritisch und nicht-diskriminierend gestalten zu können.

 

Wer kann Kunst?

In den letzten Jahren konnten wir beobachten, dass den Hella-Klub immer mehr Anfragen zu Projekten über Rassismus oder Armut (spannenderweise wurden sie selten zusammengedacht) erreichten. Grundannahme in den Projektanträgen war oftmals, dass die Jugendlichen (noch) keinen Zugang zu Kunst und Kultur hätten, denn sie stammten aus „bildungsfernen Haushalten“. Gerade deshalb hätte man sie als Adressat*innen ausgesucht. Es ist zwar zu begrüßen, wenn in den Außenbezirken Berlins mehr kulturelle Bildungsprojekte realisiert werden. Allerdings müssen wir uns fragen, welche Haltung und Konzeption dahintersteckt. Den Kindern und Jugendlichen wird nicht nur abgesprochen, selbst kulturell verankert zu sein und eigene Perspektiven mitzubringen. Ihnen wird darüber hinaus auch per se das Stigma der „Bildungsferne“ auferlegt, wenn sie in Haushalten aufwachsen, in denen das Geld oft knapp ist. „Kunst interessiert mich einfach nicht“ (Toni, 21 Jahre alt). Das sagt Toni im Gespräch auf die Frage, welche Erfahrungen er mit Kunst und Kultur in der Schule, in der Hella und in anderen Einrichtungen gemacht hat. In der Schule, erzählt Toni, habe er keine Motivation für das Fach Kunst gehabt. Denn die Grundhaltung der Lehrkräfte ihm gegenüber sei oft: „Das verstehst du sowieso nicht.“ Natürlich verstehe er vieles, er habe nur einfach manchmal gerade kein Bock darauf gehabt. Im schulischen Kontext wird somit häufig davon ausgegangen, dass die Jugendlichen die Inhalte nicht verstehen. Fehlende Mitwirkung an Projekten wird als Mangel an „Kultur“ bewertet. Damit haben Jugendliche, die von Rassismus und Klassismus betroffen sind, auch häufig das Stigma, nicht empfänglich für Kultur- und Kunstangebote zu sein. Sie müssten erst dafür sensibilisiert werden. Die Tatsache, dass sich viele Kunst- und Kulturangebote an einem weißen bürgerlichen Habitus orientieren, wird dabei außer Acht gelassen. Damit stellt sich die Frage der Definition von Kunst und Kultur. Wer entscheidet darüber, was Kunst und Kultur ist, wer sie kann und wem sie gehört bzw. gehören darf?

 

Welche Kunst ist erlaubt?

Die interviewten Jugendlichen haben offensichtlich Lust, sich auszuprobieren und auszudrücken. So hat Toni extrem viele Follower auf Tik Tok. Er teilt sich und seine Erlebnisse so mit. Kimi liebt Pixel Art. Sie malt nachts, wenn sie nicht schlafen kann. Fatima interessiert sich für Hip-Hop und möchte gerne einmal Beats produzieren. Aus machtkritischer pädagogischer Perspektive findet Kunst in vielen Bereichen und Momenten statt. Unsere Erfahrung ist, dass Jugendliche sehr wohl erfassen können, was als Kunst definiert wird. Sie wählen jedoch eigene Symbole und Formen aus, um sich künstlerisch auszudrücken. Sie ecken damit oft an.

 

„Uns wurde verboten in unserer Muttersprache zu reden.“ (Fatima, 16 Jahre alt)

Fatima teilt ihre Erfahrung aus einem Comic-Workshop einer anderen Einrichtung mit uns. Das ist nicht das erste Verbot dieser Art, von dem wir hören. Zwar sind in der künstlerischen Auseinandersetzung die eigene Form und der Stil von großer Wichtigkeit. Die eigene Positionierung und Lebensrealität dürfen jedoch nur in bestimmten Fällen eine Rolle spielen. Es entspricht unserer Erfahrung, dass Erstsprachen, die von den anleitenden Pädagog*innen nicht verstanden werden, oft als störend empfunden werden.  Die Verwendung der Erstsprache in der künstlerischen Auseinandersetzung soll aber keinen Widerspruch dazu darstellen. Wie aber kann eine Erstsprache als künstlerisches Mittel sinnvoll und durchaus erwünscht sein, ihre Verwendung im Arbeitsprozess jedoch abgelehnt werden?

 

„Ich musste mir im Workshop anhören, es geht gar nicht, wenn Rapper, die ich mag nur über Macht und Geld singen. Dass es so schrecklich ist, dass die nix anderes im Kopf haben.“ (Fatima, 16 Jahre alt)

Fatimas Aussage zeigt einmal mehr, mit welchen klassistischen Stigmata Jugendliche konfrontiert werden. Warum soll das Rappen über Geld und Macht problematisch sein, wenn sich in der kapitalistisch organisierten Welt doch so vieles darum dreht? Geld und Macht werden im Allgemeinen als etwas Erstrebenswertes betrachtet. Sie entscheiden über den Habitus und schaffen und sichern Zugänge. Das Thematisieren von Geld in sogenannten Subkulturen wird jedoch problematisiert. Es stellt sich bei der Aussage der Lehrkraft die Frage, aus welcher Perspektive das Streben nach Geld und Macht hier verurteilt wird, für wen Geld eine Rolle im öffentlichen Raum spielen darf und für wen es so selbstverständlich ist, dass es keine große Rolle (mehr) spielen muss. Diese Fragen würden den Raum öffnen, über kapitalistische Verhältnisse zu sprechen und an die Lebensrealitäten der Jugendlichen anzuknüpfen.

 

„Auf einmal soll man dann was von sich erzählen, aber für ne Note, nicht weil die Lehrerinnen was ändern wollen.“ (Kimi, 18 Jahre alt)

Ihre Lehrerin will, dass Kimi in einem Deutschaufsatz zur Vorbereitung für den Mittleren Schulabschluss etwas aus ihrem Leben erzählt. Kimi fragt sich, warum sie jetzt über ihre Kindheit schreiben soll, wenn sich die Lehrkräfte sonst nie für ihr Leben interessiert haben. „Kreatives Schreiben“ nennt die Lehrerin das. Kreatives Schreiben mit Benotung für die eigene Lebensgeschichte. Das erzeugt Druck und lässt keinen Raum, in eine ehrliche Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte zu gehen. Was, wenn die persönlichen, intimen Geschichten der Lehrerin nicht gefallen? Was, wenn die Kindheit mit Traumata übersät ist?

 

Alle drei Jugendlichen berichten, dass sie oft das Gefühl hätten, die kulturellen Inhalte in der Schule sowie in Projekten der kulturellen Bildung gingen an dem vorbei, was sie wirklich interessiert, anspricht und angeht. Fatima berichtet, dass sie schon oft dafür sanktioniert worden sei, arabisch gesprochen oder Geschichten über ihr Herkunftsland und ihre Familie erzählt zu haben. Diese Geschichten meinte eine Pädagog*in dann richtigstellen zu müssen: „Die verbessern uns immer.“ Die Jugendlichen stellen sich demnach berechtigt die Frage: „Wozu (deren) Kunst können, wenn ich und meine Kunst nie gut genug sind?“

 

Kunst rassismus- und klassismuskritisch versuchen

Wie bei jedem Projekt, das mit Kindern und Jugendlichen stattfindet, sollten auch Pädagog*innen und anleitende Personen in der kulturellen Bildung sich die Frage nach dem Grund und dem Ziel ihres Projektes stellen. Kinder und Jugendliche sollten keine Lücken füllen oder lediglich für eine bessere Förderchance mitgedacht werden. Projekte der kulturellen Bildung sollten vor allem dazu dienen, dass Kinder und Jugendliche sich ausprobieren und Kunst und Bildung fernab von Noten und starrem Schulsystem gedacht werden können. Sie sollen den Jugendlichen Kreativität ermöglichen. Dabei spielt Flexibilität und prozesshaftes Arbeiten eine genau so große Rolle wie das Vertrauen zu den Kindern und Jugendlichen.

 

„Am besten ist es, wenn man auch einfach mal chillen kann.“

 

Die drei interviewten Jugendlichen sind sich einig, dass sie am liebsten mit Personen arbeiten, die sie schon kennen und die ihnen Raum für sich selbst lassen. Das spricht einmal mehr dafür, Projekte nachhaltig und langfristig anzulegen. Nur so können sich allmählich Beziehungen aufbauen, die eine langfristige Wirkung haben und es ermöglichen, die Lebensrealitäten der Jugendlichen miteinzubeziehen. Beziehungsarbeit in der kulturellen Bildung heißt, dass Jugendliche sich sicher fühlen und mit all ihren Geschichten da sein können.

Um das zu garantieren, müssen wir uns auch als Pädagog*innen und Künstler*innen mit den ungleich verteilten ökonomischen Verhältnissen und deren Auswirkungen auseinandersetzen. Antirassistische Arbeit kann ohne das Hinterfragen von Kapitalismus nicht möglich sein. Antikapitalistische Arbeit wird aber oft als „zu aktivistisch“ oder „radikal“ gelabelt. Jedoch sind es gerade migrantische Arbeiter*innenkämpfe, die uns ermöglicht haben, antirassistisch zu denken und zu handeln, uns damit zu schmücken und zu normalisieren, ohne den Ursprung davon zu würdigen. Das Konzept von Intersektionalität fußt auf dem Kampf Schwarzer Arbeiter*innen aus den USA, die erkannt haben, dass Diskriminierungen mehrfach aufeinanderprallen und sie deshalb am wenigsten Lohn von allen bekommen. Wir müssen uns demnach auch die Frage stellen, warum es Menschen gibt, die viel arbeiten und trotzdem wenig verdienen, welche Ausschlüsse daraus folgen und wie das das Leben der Jugendlichen beeinflusst. Konkrete Fragen, die wir an die Praxis stellen, könnten sein:

  • In welchen Lebensrealitäten bewegen sich die Kinder und Jugendlichen? Was weiß ich darüber, was stelle ich mir vor?
  • Wie und wann komme ich mit den Jugendlichen über ihre Bedarfe ins Gespräch?
  • Was soll vermittelt werden, was und wen braucht es dazu?
  • Was kann gemeinsam entwickelt werden und welche Expertisen und Erfahrungswerte sind vorhanden und welche fehlen noch?
  • Gibt es Raum für Selbstreflexion und Kritik? Bin ich die richtige Person für bestimmte Fragen? Bei welchen Themen sollte ich mir Unterstützung holen?
  • Besteht bereits ein Vertrauensverhältnis oder wie kann dieses aufgebaut werden?
  • Was soll der Output des Projektes sein, inwiefern zeigt es Handlungsstrategien für die Kinder und Jugendlichen auf?
  • Welche langfristige Wirkung hat das Projekt auf die Kinder und Jugendlichen und die Institution, in denen sie verankert sind?

Vor allem ist wichtig zu bedenken, dass Kunstprojekte, die außerhalb der Schulzeit stattfinden, freiwillig durchgeführt werden, und kein Zwang entstehen darf, Projekte durchsetzen zu müssen. Projekte sollen die Jugendlichen in einer rassistisch und klassistisch strukturierten Welt empowern. Es gilt, bestehende kreative Schutzräume zu bewahren und weitere aufzubauen. Folglich kann die Umdeutung bzw. machtkritische Erweiterung eines Kunst- und Kulturbegriffs nur stattfinden, wenn Machtverhältnisse darin mitgedacht werden und es das Ziel von Kunst sein darf, diese zu verändern.

 

Wir im Hella-Klub haben gute Erfahrungen gemacht, bei den Interessen der Kinder und Jugendlichen anzusetzen und mit ihren Medien zu arbeiten. Dieses Jahr fand beispielsweise ein dreitägiger Workshop zum Thema Körperbilder statt. Am ersten Tag beschäftigten wir uns mit Insta- und Youtube-Stars der Jugendlichen, druckten für sie Bilder aus und fertigten Kollagen an. Die Jugendlichen waren Expert*innen und zeigten uns, was sie sehen und gut finden. Das Prinzip der Freiwilligkeit war die ganze Zeit gegeben, die Jugendlichen konnten den Workshop jederzeit verlassen. Am zweiten Tag folgte ein Input und eine Diskussion über Bildproduktion, „Fame-sein“ und was das mit Geld und „Gut-leben“ zu tun hat.

Nach einer sehr kreativen Auseinandersetzung benannten wir also die klassistischen (und rassistischen und sexistischen) Machtverhältnisse, in denen wir leben, und setzten uns anhand von dem von den Jugendlichen eingebrachten Material damit auseinander. Workshops, die wir geben, werden selten ohne einen Baustein mit Elementen der klassismuskritischen Bildung konzipiert. Ziele der Bausteine sind Empowerment von Klassismus und Rassismus betroffenen Jugendlichen, Dekonstruktion der sogenannten Normalität („man muss sich nur anstrengen, dann wird man reich“) und Normalisierung bzw. Anerkennung der Lebensverhältnisse der Teilnehmenden sowie ihrer damit verknüpften Zukunftswünsche und Ideen. Am dritten Tag zeigten wir ihnen Youtube-Videos und Insta-Profile und sie konnten diese für sich bewerten, d.h. entscheiden, ob sie sie cool finden oder nicht und diese Entscheidung begründen.

 

Dieses Praxisbeispiel ist nicht auf jedes Setting der kulturellen Bildung übertragbar und war spezifisch für den Kontext der offenen Kinder- und Jugendarbeit unsere Einrichtung, in der sich die Besucher*innen gut kennen, konzipiert. Abstrahieren lässt sich allerdings für praktische Konzeptionen:

  • Rahmenbedingungen: Versorgung (z.B. Essen) miteinbeziehen, Zeiten den Lebensrealitäten anpassen (müssen Geschwister abgeholt werden ect.?), Prinzip der Freiwilligkeit unbedingt wahren, da Jugendlichen immer die Chance gegeben werden muss, sich einer Auseinandersetzung, gerade mit Machtverhältnissen, die sie betreffen, auch zu entziehen
  • Inhalt: Bei den Interessen der Jugendlichen ansetzen, sie sind die Expert*innen, gleichzeitig sich als Pädagog*in/ kulturelle Bildner*in auch mit eigenen Interessen und Haltungen zeigen und in den Dialog gehen
  • Machtkritische Haltung: Machtverhältnisse nicht nur „für sich“ bei der Konzeption mitdenken, sondern transparent machen und dazu mit den Jugendlichen arbeiten

 

Über die Autorinnen

Alina Bongk ist Sozialwissenschaftlerin und Theaterpädagin. Sie leitet seit fünf Jahren gemeinsam mit drei Kolleg*innen kollektiv den Hella-Klub für Mädchen, Frauen, trans und nicht-binäre Jugendliche in Marzahn-Hellersdorf. Schwerpunkte ihrer Arbeit sind die Verknüpfung von politischer und kultureller Bild, queere Sexualpädagogik sowie antifaschistsiche Kiezarbeit. Sie ist überzeugt davon, dass wir durch gemeinsame Projekte mit Jugendlichen zusammen lernen, Strukturen zu verändern und gegen Ungerechtigkeiten zu kämpfen. Seit 2018 ist sie Dozentin an der Alice Salomon Hochschule und lehrt dort vor allem zu machtkritische Pädagogik und rassismus- und klassismuskritischer sexueller Bildung.

Yasmina Bellounar hat Islamwissenschaft studiert. Sie ist Pädagogin, Bildungstrainerin und Kuratorin im Kunst- und Kulturbereich, die vor allem in der Praxis der Kulturellen Bildungsarbeit tätig ist. Dort arbeitet Yasmina zu verschiedenen Themen der Antidiskriminierung, wie zum Beispiel zu patriarchalen Kämpfen, Klassenbewusstsein oder Antirassismus.

  • 1Hella-Klub für Mädchen* und junge Frauen* ist eine Einrichtung der offenen Kinder- und Jugendarbeit für Mädchen*, Trans*, Inter und Non-Binary Jugendliche im Alter von 10-21 Jahren. „Wir arbeiten machtkritisch, intersektional und feministisch. Unsere Arbeit mit Kindern und Jugendlichen wirkt präventiv und soll Benachteiligungen und Diskriminierungen minimieren. Uns geht es darum, patriarchale, koloniale, heteronormative Strukturen, Rassismus, soziale und materielle Armut zu thematisieren und zu mehr Gleichberechtigung junger Menschen beizutragen. Die Hella ist ein Ort des nicht-formellen Lernens. Die Bildungsangebote haben einen starken Praxisbezug sowie partizipativen Charakter und zielen auf den Erwerb sozialer Kompetenzen wie Kreativität, Empathie, Konfliktfähigkeit, Respekt und Solidarität. Die HELLA orientiert sich mit ihren Angeboten an der Lebenswelt der Jugendlichen und schließt das soziale Umfeld mit ein. Mit der HELLA schaffen wir einen Begegnungs- und Kommunikationsraum, in dem alle Anerkennung, Zuwendung und Geborgenheit finden.“
  • 2Die Namen wurden auf Wunsch der Jugendlichen geändert.